Статьи и публикации
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ
В основе нарушений восприятия пространства лежат дефекты пространственного и оптико-пространственного гнозиса. Ряд исследователей (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия, Г.Л.Тойбер и др.) рассматривают восприятие как функциональную систему, и особенно, это касается пространственного восприятия, в котором задействована целая система мозговых зон. Пространственное восприятие осуществляется третичными зонами задних отделов мозга, располагающихся на границе между затылочными, височными и постцентральными (теменными) областями левого полушария мозга, и составляют зону перекрытия зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Их центром являются 39-е и 40-е поля (по Бродману). Эти зоны формируются только у человека и вступают в работу не раньше 7 лет. Только совместная деятельность этих анализаторов создает у ребенка, в конце первого года жизни, умение ориентироваться в окружающем пространстве. Дальнейшее развитие восприятия пространства идет в направлении латерализации восприятия и осознании схемы тела. Человек начинает воспринимать пространство и «самого себя» в системе геометрических координат. Во внешнем пространстве начинает ощущаться и выделяться, «левое» и «правое», «сверху» и «снизу». Подобное развитие пространственного и сомато-пространственного ощущения и восприятия начинает испытывать заметное организующее влияние речи – появляются понятия «левого» и «правого», «спереди» и «сзади» и т.д. Естественно, что эта сложная система взаимодействия различных анализаторов может оказаться нарушенной, как только из нее выпадает тот или иной фактор. Наиболее сложные формы патологии восприятия пространства появляются при поражении поздно сформировавшихся отделов мозга (39-е и 40-е поля Бродмана). Они проявляются не только в дефектах наглядного восприятия пространства и отношений конкретных предметов в нем, но, прежде всего, в нарушении пространственных представлений, и в дефектах смысловой и структурной переработки получаемой информации. Больные с поражением нижнетеменных и теменно-затылочных отделов мозга не могут совместить отдельные элементы информации в целое. В этот же синдром включаются дефекты ориентировки в системе пространственных координат и первичные нарушения счета.
Нормативное овладение здоровым ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями, в ходе его развития, строится по определенным этапам и уровням. Можно выделить:
- уровень пространства собственного тела;
- уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;
- уровень восприятия пространственных взаимоотношений внешних объектов между собой.
Также выделяется словесная система по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, горизонтальной и саггитальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено вертикальным положением тела ребенка. Затем происходит выявление нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси. При переходе к рассмотрению отношений между объектами в «горизонтальной» плоскости, вначале, необходимо рассмотреть только пространство «впереди» и перейти к рассмотрению пространства «сзади» только после того, как ребенок овладеет ориентировкой во всех плоскостях (так считают нейропсихологи Н.Я.Семаго и М.М.Семаго). Пространство «сзади» будет являться завершением овладения топологическими, координаторными и метрическими пространственными представлениями, выходящими на целостное представление о пространстве.
Момент перехода от вертикальной оси к горизонтальной (пространства, в котором, в основном, и происходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями.
Работа инструктора по адаптивной верховой езде (АВЕ), по развитию пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта, будет строиться по тем же принципам и этапам, что и аналогичная работа психолога. Далее, мы попытаемся представить систему работы по формированию пространственных представлений на занятиях АВЕ с примерами заданий и упражнений.
1 ЭТАП. ВЕРТИКАЛЬНАЯ ПЛОСКОСТЬ
На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном теле (уровень пространства собственного тела) (1). Сначала ведется работа над общей схемой тела (голова, шея, туловище, руки, ноги), затем необходимо акцентировать внимание на лице и проанализировать расположение частей лица, также с точки зрения «вертикальной организации пространства», т. е. сверху вниз. В идеале, начать этот этап с работы перед зеркалом, но если в конюшне или манеже нет большого зеркала, то инструктору придётся опираться на показ и сравнение собственного тела. Начинаем с анализа расположения частей тела и лица по параметрам: выше всего, ниже всего; выше, чем, ниже, чем. В сопоставлении с этими представлениями, в работу вводятся предлоги: над, под, между (Что находится над, что находится под). Анализируя положение различных частей тела, инструктор знакомит ребенка с названиями частей тела. Далеко не каждый ребенок с нарушением интеллекта знает, что рука состоит из пальцев, ладони, запястья, локтя, плеча; тело состоит из шеи, плеч, груди, спины, живота; а ноги из стопы, голени, колена, бедра. Поэтому, вопрос закрепления знаний о частях тела становится очень важным для последующих занятий, когда ребенку потребуется выполнять упражнения по словесной команде педагога (Положи руки на голову, дотронься ладонью до колена и т. п.).
На этом же этапе происходит отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве на уровне расположения объектов по отношению к собственному телу (2) и на уровне взаимоотношения внешних объектов между собой (3) . Вводятся слова: верх, низ; высоко, низко. Анализируя и сравнивая расположение объектов по высоте по отношению к себе, выделяются предметы, которые находятся высоко – «нельзя достать руками» и низко – «можно легко достать руками»; сравниваются предметы и объекты «выше меня» – «ниже меня». После этого, осуществляется переход к анализу расположения объектов и предметов по вертикальной оси без привязанности к собственному телу.
ПРИМЕРЫ
(1) Ребенку задаются вопросы:
- что выше (ниже): голова или плечи?; глаза или нос? и т. п.
- какая часть лица выше (ниже) всех остальных? и т. п.
- какая часть тела находится над (под) шеей? и т.п.
- что находится между глазами и ртом?; между плечом и кистью? и т.п.
Ребенка просят выполнить задания:
- подними руки выше головы; опусти руку ниже коленки; и т.п.
- дотронься пальцами до лица выше бровей; ниже рта; и т. п.
- хлопни руками над головой.
(2) Ребенку предлагается посмотреть вверх, назвать окружающие предметы, находящиеся выше него (лампочки, окна, крыша – в манеже; фонари, верхушки деревьев, летящие птицы и т.п. – на улице).
- Сравнить себя и лошадь по высоте;
- Сравнить по росту себя и педагога, себя и других ребят;
(3) Задания и упражнения:
- на конкурной стойке, по вертикали, расположено несколько игрушек (начиная с двух); ребенок отвечает на вопросы педагога: какая игрушка выше (ниже )?; какая выше (ниже), чем …?; какая игрушка находится между верхней и нижней?;
- на бортике манежа расположены по вертикали предметные картинки; ребенок отвечает на вопросы педагога аналогичные предыдущему упражнению;
- ребенку предлагается сравнить между собой по высоте предметы окружающие его в манеже, на улице.
2 ЭТАП. ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ ПЛОСКОСТЬ
Этот этап посвящен работе по формированию представлений о собственном теле, объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства – вначале только по формированию пространства «впереди». Горизонтальное пространство соответствует направлению вперед-назад. На этом этапе, помощником в понимании горизонтальной организации тела в пространстве становится лошадь, ведь тело лошади гораздо легче и нагляднее проанализировать с точки зрения «передней части» и «задней части»: у лошади впереди голова, шея, передние ноги, сзади – круп, хвост, задние ноги. При активном участии ребенка анализируется то, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под, а для этого необходимо использовать такие слова, как впереди, сзади, ближе к…, дальше от …, ближе, чем …, дальше, чем.… По аналогии с переходом от понятий выше, ниже к понятиям над, под, отрабатываются (вначале на уровне тела, - в первую очередь рук, - и только после этого, на уровне внешних объектов) предлоги перед и за.
Отдельно следует обратить внимание на то, что отправная точка отсчета при определении нахождения объекта в горизонтальной плоскости может меняться в зависимости от перемещения всадника по пространству манежа, и ребенку надо наглядно объяснить, почему так происходит.
ПРИМЕР
1. Всадник (ребенок), инструктор и один из родителей находятся на одной стороне манежа, а ассистент – на другой. Инструктор анализирует с ребенком расположение взрослых относительно положения ребенка: мама находится близко, рядом; ближе, чем ассистент. Затем всадник (ребенок) перемещается на другой конец манежа к ассистенту, теперь – мама находится далеко; дальше, чем ассистент, а ассистент – наоборот.
2. На манеже стоят три конкурные стойки, на каждой из них лежит по одному предмету или игрушке (зайчик, мишка, собачка). Всадник (ребенок) находится около стойки с зайчиком, отвечает на вопросы инструктора:
- какая игрушка находится ближе всех к тебе? дальше всех от тебя?;
- какие игрушки находятся дальше, чем зайчик? ближе, чем собачка?;
- какая игрушка перед мишкой, какая после?
Затем всадник (ребенок) перемещается к стойке с собачкой и отвечает на вопросы инструктора о расположении предметов, относительно новой точки отсчета.
3 ЭТАП. ЛАТЕРАЛЬНАЯ ПЛОСКОСТЬ
Этот этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «право-левую» ориентировку, и последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности».
Начинается этап с перехода анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения; анализируются предметы и объекты расположенные «сбоку» (для начала не важным является «справа» это или «слева»).
Позже вводятся слова «справа», «слева», «левее», «правее». Работу, на этом этапе, необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты и пр.; но необходимо предупредить родителей, чтобы они не снимали их и продолжали работать над развитием, правой-левой, ориентации дома. Начинаем с изучения всех парных частей тела человека, которые можно разделить на «правые» и «левые» (правая – левая рука, нога, ухо, глаз), затем обращаем внимание на то, что у лошади тоже есть правая и левая стороны, но при этом, чтобы охарактеризовать одну из ног лошади, необходимо добавить ещё параметр «перед-зад» (левая передняя нога). Особо следует уделить внимание формированию понятий «левее» и «правее»; здесь можно использовать комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног относительно туловища ребенка. Начинается работа с ведущей руки.
ПРИМЕР
Ребенка просят вытянуть руку в сторону и объясняют, для правой руки – то, что дальше, то правее; для левой руки – то, что дальше, то левее. По аналогии разбираются части ног.
Задание:
- вытяни правую руку в сторону; что находится правее: кисть или локоть? и т.п.;
- вытяни правую ногу в сторону; что находится правее: колено или бедро? и т.п.
Здесь же можно вспомнить понятия «дальше» и «ближе», обратить внимание на их использование во всех трех плоскостях.
Задание:
- подними руки вверх; что дальше: пальцы или локти? и т.п.;
- вытяни руки вперед; что ближе: запястья или предплечья? и т.п.;
- вытяни руки в стороны; какая часть руки дальше всего? и т.п.
После того, как ребенок достаточно усвоил правую-левую стороны своего тела и тела лошади, можно переходить к анализу сторонности между всадником и окружающими предметами. Здесь можно предложить ребенку различные задания и упражнения с использованием игрушек, предметов, где нужно определить: справа от него или слева от него, правее, чем он или левее, чем он находятся предметы. На этом же этапе нужно научить ребенка определять сторону направления движения. Проще всего это сделать в крытом манеже, где всадник двигается вдоль стенки. Ребенку объясняется, что если он двигается рядом со стенкой манежа, то рука, которая находится дальше от стенки (или, можно сказать, «смотрит» внутрь манежа), определяет направление движения. Например : всадник двигается вдоль стенки манежа, правая рука находиться рядом со стенкой, левая рука дальше от стенки и обращена к середине манежа, значит, всадник двигается «ездой налево». Точно так же и с определением направления движения на вольту: если левая рука ближе к центру круга, то это вольт налево, если правая – вольт направо.
Далее переходим к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве между собой с позиции «правой – левой» ориентировки. Здесь также ребенку предлагаются различные задания и упражнения с использованием предметов и игрушек, где отрабатываются представления : слева от … ,справа от … , левее ,чем… , правее ,чем… .
Сформировав вышеописанные пространственные представления у ребенка хотя бы на среднем уровне, или подкорректировав уже имеющиеся, и сведя их к целостным представлениям о пространстве, инструктор по адаптивной верховой езде может приступить к обучению ребенка выполнять стандартные комплексы физических упражнений. Комплексы упражнений должны строится по принципу «от простого к сложному».
ПРИМЕР
Комплекс 1
- подними руки вверх; вытяни руки в стороны, и т.п.,
- руки на пояс – вниз - к плечам - на голову; и т.п.
Комплекс 2
- подними правую руку вверх; левую руку вытяни в сторону и т.п.
- левую руку вперед; правую - к плечу.
Комплекс 3
- положи правую руку на левое плечо; левую руку на левую коленку; дотронься левой рукой до правого локтя; дотянись правой рукой до правой пятки и т.п.
То, на сколько правильно и целостно формируются у ребенка пространственные представления, покажут занятия, на которых ребенка будут обучать самостоятельной верховой езде, т. е. умению управлять лошадью. И здесь станет возможным обучение новым командам, связанным непосредственно с конным спортом, только при наличии сформированных элементарных пространственных представлений. Такие команды, как: «перемена направления по диагонали», «перемена направления через середину», вольт в определенном месте манежа и даже простые повороты окажутся для ребенка очень сложными, т. к. они потребуют от ребенка хорошей ориентации в двухмерном пространстве манежа. Здесь инструктор должен предусмотреть для отработки каждой команды наличие картинок или игрушек, которыми можно было бы пометить необходимые точки на манеже.
ПРИМЕР
- точки начала и конца диагонали отметить либо картинкой, либо игрушкой;
- середину манежа, через которую надо проходить, можно выделить конкурными стойками или жердями ковалетти в виде боковин воротиков;
- середину вольта отметить конкурной стойкой, а саму линию вольта, хотя бы в четырех точках, какими– нибудь предметами (ведрами).
В качестве домашнего задания, инструктор может попросить родителей поиграть с ребенком в игрушечный манеж, для этого взять большую коробку из под сапог (она будет имитировать манеж) и игрушечную лошадку, ребенок будет перемещать лошадку по «манежу», выполняя команды взрослого, тем самым, отрабатывая навык ориентации в пространстве манежа. После освоения объемного пространства игрушечного манежа, можно перейти на плоскостную модель, т.е. нарисовать манеж на листе бумаги и передвигать по нему сначала объемную лошадку, затем плоскостную, затем наносить карандашом линии движения воображаемой лошадки.
Наверное, каждый инструктор по АВЕ, работающий с детьми с нарушением интеллекта, ставит для себя цель подготовить своего ученика к выступлению на соревнованиях по программе «Специальной Олимпиады», не каждый ребенок, к сожалению, сможет достичь этого уровня, но профессионализм, опыт и творческая изобретательность педагога должны помочь любому ребенку не останавливаться на достигнутом, пусть по маленьким крохам, но овладевать новыми знаниями и умениями, а с некоторых детей даже снять клеймо – «не обучаем».
Слепченко Ю.А.,
генеральный директор ЗАО «НПП ПолиЭко»,
педагог-дефектолог, инструктор по иппотерапии
Использованная литература:
Гаврилушкина О.П. «Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей» Москва: Просвещение, 1991 г.
Кондратьева С.Ю. «Профилактика дискалькулии» СПб, 2007 г.
Семаго Н.Я. ,Семаго М.М. «Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога» Москва: АРКТИ, 2000 г.
Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» Москва-Воронеж, 2000 г.
© PolyEco, 2010 Центр развития оздоровительной верховой езды «ПолиЭко»